Liceo Ariosto Ferrara

Dal progetto EMMA al progetto di formazione continua: quale cultura matematica e quale cultura didattica

Le rilevazioni sui livelli di apprendimento in matematica dei quindicenni (Pisa 2006), la prova nazionale INVALSI effettuata nell’ambito degli esami di licenza media (Legge 176/2007) e le numerose indagini svolte a livello regionale, hanno messo in evidenza una chiara criticità nelle competenze degli allievi della regione Emilia Romagna, confermata anche dall’ampia presenza di debiti formativi nella scuola secondaria di secondo grado. Questi risultati durante l’anno scolastico 2008/2009, hanno spinto l’Ufficio Scolastico Regionale (USR ER) a promuovere “EMMA: EMergenza MAtematica”, un progetto di ricerca-azione triennale rivolto ai docenti di matematica del primo ciclo di istruzione. L’obiettivo di tale progetto era sensibilizzare il personale docente interessato mediante una presa di coscienza generalizzata del problema e l’instaurarsi di un confronto sulle strategie didattiche opportune: rivisitazione delle metodologie di insegnamento, analisi delle modalità di valutazione, eventuali iniziative di recupero, messa a punto di curricoli disciplinari in verticale.

Il progetto EMergenza MAtematica è stato infine pensato nello spirito, e forse con l’ambizione, di proporre un modello di aggiornamento permanente per i docenti di matematica, che potesse andare oltre l’esperienza di un triennio: una volta individuato un nucleo di contenuti/abilità problematico, attraverso la costituzione di un gruppo di ricerca-azione eterogeneo per livello di scuola, che sia costruttivo, dinamico e propositivo, prefiggersi di condividere con i colleghi un modus operandi incentrato su un’attenta analisi disciplinare in verticale, con passaggi continui dalla teoria alla prassi didattica e con particolare attenzione all’aspetto relazionale e al coinvolgimento attivo dello studente nell’apprendimento della matematica.

Disorientamento rispetto ai sistemi di valutazione esterni

Quando si parla di valutazione esterna si può fare riferimento, da un lato, a prove internazionali quali, ad 1 esempio, IEA TIMSS , rilevazioni periodiche degli apprendimenti in Matematica e Scienze degli studenti al 2 quarto, ottavo e dodicesimo anno di scolarità; OCSE-PISA , rilevazioni a cadenza triennale degli apprendimenti in Matematica, Lettura e Scienze dei quindicenni scolarizzati dei principali Paesi industrializzati e, dall'altro, a 3 prove nazionali, quali le prove INValSI somministrate annualmente a diversi livelli scolastici in forma facoltativa e non.

Quando si parla di valutazione, in generale, e in matematica, in particolare, tutti concordano nel dire che è una questione molto complessa, non riconducibile a schemi. I diversi processi valutativi, messi in atto dall’insegnante accompagnano la vita di classe, istante per istante, ne sono parte integrante e seguono quotidianamente i progressi e le conquiste degli allievi.

L'insegnante quando valuta gli apprendimenti dei propri allievi, come emerge da alcuni articoli scaturiti dalla ricerca in didattica della matematica, ha principalmente le seguenti finalità:

• misurare l’efficacia della propria azione didattica in modo da poter trarre giudizi sulle funzionalità delle scelte metodologiche attuate;
• misurare l’opportunità della scelta di un dato segmento curricolare, in modo da valutare l'efficacia della sua trasposizione didattica;
• misurare lo stato cognitivo di ogni singolo allievo, traendo così indicazioni sul passaggio dal “sapere insegnato” a “sapere appreso” e dunque sulla congruenza tra “curricolo auspicato” e “curricolo effettivo”.

Ciascuno di questi punti è problematico, ma c'è un fatto sul quale tutti i ricercatori concordano e cioè che, al di là del tipo di valutazione che si mette in atto, sia sempre e comunque necessaria l'implicazione personale dello studente nella costruzione della propria conoscenza, e nell'acquisizione di “competenza matematica”.

La verifica di un apprendimento, pertanto, è significativa solo se si colloca in una situazione in cui questa implicazione è avvenuta. Rispetto alla valutazione dell'insegnante di classe una valutazione esterna, oltre all'eventuale raggiungimento degli obiettivi che si pone ogni sistema di valutazione, può offrire qualcosa di più. Un confronto dei propri risultati con quelli su scala nazionale può far acquisire una maggiore consapevolezza di sé, essere di stimolo per gli studenti, gli insegnanti e favorire quindi un miglioramento dell'insegnamento/apprendimento ed una tendenza della scuola verso l'eccellenza. Al contempo però questa valutazione, a differenza di quella interna, può comportare per gli studenti un maggior stress emotivo e anche smarrimento perché lo studente non riconosce le metodologie usuali; incapacità di gestire situazioni non abituali; difficoltà di comprensione di un linguaggio non usuale; non riconoscimento degli obiettivi della valutazione; non riconoscimento del senso delle richieste; incongruenza tra gli apprendimenti raggiunti e le richieste. Esistono inoltre limiti evidenti di questa prova, legati al fatto che non potrà mai essere una valutazione del percorso evolutivo del singolo alunno, ossia del processo di formazione e crescita dell'individuo, per la quale sono necessari tempi lunghi e una attenta osservazione dell'insegnante.

Valore della continuità e del coinvolgimento dei docenti di ordine diverso al fine di:

• migliorare la conoscenza delle reciproche realtà scolastiche, per smorzare la “diffidenza” nei confronti dei colleghi che insegnano in un ordine scolastico diverso;
• individuare gli elementi di continuità esistenti tra livelli scolastici differenti sul piano linguistico, contenutistico e metodologico;
• riflettere sulle metodologie in uso e sui contenuti proposti dai due ordini di scuola;
• individuare e condividere le difficoltà nella pratica didattica.

Collaborazione fra scuola e università

Dalle richieste di formazione a partire dai bisogni più volte espressi dai docenti emerge ripetutamente la necessità di coinvolgere il Dipartimento di Matematica dell’Università come riferimento privilegiato in merito alla formazione disciplinare.